Рубрики журнала
"Образовательные ресурсы и технологии"

Аннотация: Статья посвящена вопросам интеграции технологий искусственного интеллекта в исследовательскую и проектную деятельность магистрантов. Искусственный интеллект интерпретируется как автоматизированный когнитивный инструментарий, требующий систематизации функционального спектра для равновесного применения. Концептуальные основания исследования строятся на категориях «научная автономия» и «академическая субъектность», вводимых в педагогический дискурс. Раскрывается феномен виртуализации сознания с акцентом на вызываемых изменениях в когнитивной сфере. Обозначены риски когнитивного аутсорсинга, фрагментации внимания и контекстной обусловленности сознания, размывающие компетентности исследователя. Показано, что ослабление естественных когнитивных навыков ведёт к деформации компетентностных структур как целостной системы исследовательских, цифровых и методологических компетенций магистранта. Концептуализирован подход к сохранению научной автономии магистранта через формирование нового типа академической субъектности в системе профессионального образования. Подход к сохранению научной автономии исследователя ориентирован на достижение системного баланса компетентностных структур, базируется на согласованной трансформации различных компетенций по единому вектору: от технической реализации задач к рефлексивному управлению когнитивными инструментами.

Аннотация: В статье рассматривается реализация принципа диалогичности в рамках курса «Профессиональная педагогическая этика» для студентов бакалавриата педагогических направлений. Преодоление разрыва между знанием этических принципов и способностью к нравственному поступку в сложных профессиональных ситуациях требует перехода от монологической трансляции ценностей к диалогическому способу их освоения. С опорой на философскую антропологию М.М. Бахтина и культурно-историческую психологию Л.С. Выготского принцип диалогичности обосновывается как онтологическое условие формирования этической компетентности. В работе раскрывается трехуровневая модель диалогичности, включающая в себя рефлексивный, коммуникативный, идентификационный компоненты. Рассматриваются методические приемы реализации принципа диалогичности в курсе профессиональной педагогической этики. Приведены критерии оценивания сформированности этической компетентности у студентов и характеристики диагностического инструментария. Охарактеризованы реальные и потенциальные трудности, возникающие на этапе внедрения модели в образовательный процесс педагогического вуза.
Эмпирическая проверка модели в условиях педагогического вуза подтвердила её эффективность, в экспериментальной группе зафиксирован статистически значимый рост количества студентов с высоким уровнем этической компетентности. Результаты доказывают, что предложенная модель обеспечивает переход к диалогическому становлению ценностно-смысловой профессиональной позиции будущего педагога.

Аннотация: Статья посвящена эмпирической оценке эффективности трёх моделей цифровизации высшего образования: на основе базовой системы онлайн-обучения (Learning Management System, LMS); смешанного обучения с механизмами саморегулируемого обучения (Self-Regulated Learning, SRL); перевёрнутого класса с инструментами аналитики обучения. Выполнено квазиэкспериментальное исследование, определена параметризованная оценка эффективности этих моделей обучения. В качестве исходных ковариат использованы исходная диагностика и показатель успеваемости, а также индекс цифровой готовности.
Итоговая переменная – балл по итоговому контролю; дополнительные показатели – вовлеченность и риск отсева. Статистический анализ включал метод ANCOVA (Analysis of covariance) с контролем ковариат, логистическую регрессию риска отсева и медиаторный анализ косвенного эффекта через SRL с бутстрэп-оценкой доверительных интервалов. По результатам исследования предложена интегративная модель, в рамках которой педагогический дизайн цифровых образовательных сред воздействует на академические результаты опосредованно – через развитие процессов саморегулируемого обучения.
Модель предполагает, что базовая LMS-поддержка обеспечивает минимальное сопровождение саморегуляции; смешанное обучение с целенаправленными механизмами саморегулируемого обучения усиливает целеполагание, мониторинг и стратегическое участие в обучении; перевёрнутый класс с инструментами аналитики формирует наиболее интенсивные циклы обратной связи и адаптивной регуляции. Формально модель выражается связью: педагогический дизайн цифрового обучения – саморегулируемое обучение – академическая результативность. Данные педагогические конфигурации позволят последовательно усиливать влияние на развитие саморегулируемого обучения, которое, в свою очередь, будет способствовать росту академической успеваемости.

Аннотация: Исследование обусловлено динамическими изменениями в технологической сфере, быстрым развитием цифровых технологий, постоянным появлением новых инструментов и подходов в области программирования, информационной безопасности, анализа и обработки данных. Обосновано, что формирование индивидуальных образовательных траекторий будущих IT-специалистов требует развития научно- методических основ для реализации опережающего обучения. Предложено определение индивидуальной образовательной траектории будущего IT-специалиста как самоорганизующейся адаптивной системы, что задает новый концептуальный уровень понимания образовательной траектории в дидактике высшей школы. Разработана целостная методологическая модель индивидуальной образовательной траектории на основе синтеза системно-деятельностного, компетентностного, конвергентного, технологического и персонализированного подходов. Раскрывается роль и место каждого из подходов и синергетический эффект их взаимодействия в подготовке IT-специалистов. Предложено включение технологий искусственного интеллекта в качестве элемента методологической модели персонализированного обучения. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке и развитии цифровых образовательных экосистем, организации тьюторского сопровождения и персонализированного обучения в вузах.

Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования лингвострановедческой компетенции будущих учителей китайского языка в аспекте овладения невербальными церемониальными действиями. Актуальность исследования обусловлена высокой степенью ритуализированности китайского социума, где игнорирование невербального компонента нередко приводит к коммуникативным неудачам. В работе обосновывается, что традиционные модели лингвострановедческой компетенции, делающие акцент на когнитивных аспектах, недостаточны для подготовки эффективного педагога – ретранслятора культуры. Авторы предлагают рассматривать церемониальные действия как интегративный праксиологический компонент компетенции и представляют их трехуровневую классификацию: кинесические средства, поведенческие стратегии и церемониальные комплексы. На основе проведенного анализа предлагаются конкретные методические пути интеграции данного компонента в учебный процесс, включающие контекстуализацию, работу с аутентичными видео, ролевые игры и проектную деятельность. Делается вывод о необходимости включения невербального компонента в программы профессиональной подготовки для достижения полноценного межкультурного взаимопонимания.